Kønsforståelse

Vi arbejder lige nu med køn, seksualitet og mangfoldighed i undervisningen. Vi har i klassen arbejdet med en case, hvor vi har haft til opgave at se den med forskellige kønsforståelsesbriller. I dette indlæg vil vi arbejde videre med casen og komme med eksempler inden for en biologisk kønsforståelse, socialisationsteoretisk kønsforståelse og en konstruktionistisk kønsforståelse.

”Hvis min søn leger med piger i vuggestuen og i børnehaven, er det helt fint. De leger jo bare. Men når han kommer i skole, så er det jo vigtigt at han har sine drengevenner, for hvis han bare hænger ud med pigerne, så bliver han jo sådan en, der bare går og fniser og pynter sig. Så bliver han jo ikke en rigtig mand. Vi ved jo godt at det er vigtigt at have venner, der er som en selv, så man kan blive en rigtig mand eller rigtig kvinde. Det er bare, når vi sidder med de her tekster, at det lyder fint med normkritisk pædagogik og den slags, men i den store verden, så vil min søn jo være anderledes, og blive drillet og blive homoseksuel. Jeg kan da godt se, hvorfor vi skal arbejde med børn osv. I institutionerne, men det er jo vigtigt at, jeg sørger for at min søn bliver en rigtig mand. Ellers vil han jo blive ekskluderet. Hvis min søn ikke bliver en rigtig mand, så har jeg ikke været en ordentlig far”

  

                

                               

Vi vil nedenfor give en kort forklaring af, hvad de forskellige kønsforståelser indebærer.

Den biologiske kønsforståelse:

Hvis man har en biologisk kønsforståelse, forstår man kønnet ud fra kønstypiske kendetegn som fx. kønsorganer, kromosomer, hormoner, hjernens anatomi. Kønnet er givet fra naturens side. Kroppen og biologien definerer kønnet. Når piger og drenge opfører sig forskelligt, er begrundelsen i den biologiske kønsforståelse, at det skyldes piger og drenges forskellige hormonsammensætning, som påvirker den måde, de udvikler sig og reagere på. I den biologiske forståelse af køn, er det naturligt (forventeligt) at piger og drenge agerer med kønstypisk adfærd, fx. piger er nænsomme og omsorgsfulde, drenge er vilde og urolige. 

Hvis pædagogen har en biologisk kønsforståelse, vil pædagogen anerkende faderens frustration og evt. komme med forslag til, hvordan drengen kan komme i mere maskuline rammer (bruge tid med mandlige pædagoger, opfordre drengen til typiske drenge aktiviteter, så han kan opleve kønsgenkendelse og opfatte sig selv som en dreng, der gør drengeting. 

Den sociologisk kønsforståelse:

Socialisering handler om hvordan mennesker præger og præges af de normer og værdier, der er i det samfund, den kultur, eller den gruppe som de tilhører. 

Her ligger man ikke, så meget vægt på det biologiske, men mere at køn er noget der socialiseres til, der er ingen forventninger til hvad kønnet skal/kan.

I denne tilgang vil der gerne fokuseres på hvordan samfundsmæssige struktur, lægger sig hos individet som målet at tænke på, som igen får betydning for, hvilken udfoldelsesmuligheder de to køn har.
Her har de fokus på lighed og på kønnets adgang til samme privilegier.

De har her ikke meget fokus på menneskets egen mulighed for at fortolke og reagere.

Hvis pædagogen har en sociologisk kønsforståelse, vil pædagogen prøve at vise barnet forskellige muligheder for andre slags aktiviteter , så barnet kan få lov til at prøve noget forskelligt.

Hvis barnets interesser er meget ensidige, skal vi som pædagoger være med til, at sprede disse ud (vise en palet af muligheder). I dukkehjørnet får børnene meget forståelse for mimik, omsorg og kropsaflæsning, og ude på fodboldbanen får man meget forståelse for konkurrence, ”styrke” og kropslig kontakt. Det er vigtigt, at barnet ifølge den socialisationsteoretiske kønsforståelse bliver spredt meget ud og prøver det hele, og derudfra selv vælger hvad han har lyst til jf. socialisationsteoretisk tilgang, fordi køn er noget som man socialiseret til.

Den konstruktionistiske kønsforståelse

Med denne kønsforståelse har man fokus på kategoriseringer, diagnoser og begreber, der er til rådighed for italesættelse af kønnet. Disse kategoriseringer skabes i interaktionen/ samspillet mellem mennesker i nuet.
De mener her, at kønnet er noget der skabes og udvikles gennem hele livet.  

Køn bliver i en konstruktionistisk tænkning til et forhold, der afhængigt af tid, sted og interaktioner. 

Køn vil i konstruktionistisk forståelse aldrig omtales som noget, der altid er der.

Hvis pædagogen har en konstruktionistisk kønsforståelse, kunne pædagogens tilgang til faderen være: ”Bare fordi han leger med pigeting nu, betyder det ikke at han vil gøre det hele livet”, fordi man med denne forståelse mener, at menneskets (køn)dannelse udvikles under hele livet. 

Sprogudvikling og sprogstimulering

Vi har i denne uge haft undervisning i sprogudvikling og sprogstimulering. Hvor vi her har fået til opgave at planlægge en sprogstimulerende aktivitet, hvor vi skal vælge en målgruppe på dagtilbudsområdet. 

Vores valgte aktivitet er “Dialogisk læsning” med vuggestuebørn. Dialogisk læsning er en  metode, der er udviklet af G.J. Whitehurst. 

Dialogisk læsning handler om at læse en bog tre gange indenfor en uge.   

Pædagogen som læser bogen op, skal have forberedt sig på bogen inden aktiviteten starter.  Metoden er opdelt i 3 faser.

Den 1. gennemlæsning skal så vidt muligt foregå uden afbrydelser.

Den 2. gennemlæsning inviterer pædagogen børnene til samtale om bogen undervejs ved at stille spørgsmål. Børnene får derved mulighed for at “smage” på ordene. Børnene kommer lidt på banen, og får lov til at kommentere på, hvad de ser i bogen.

Den 3. gennemlæsning bliver børnene til medfortæller, der er det ikke pædagogen der læser op, men der blevet givet plads til at børnene fortæller.

Når bogen er gennemlæst tre gange vil vi supplere “dialogisk læsning” med en aktivitet i det virkelige liv, noget der er relevant i forhold til bogen. Vi vælger en billedbog om trafik og lyskryds og derefter vil vi sammen med børnene færdes i trafikken.

Efter “dialogisk læsning” har børnene formentlig fået et større ordforråd om trafikken. Når vi har børnene med ude og færdes i trafikken, har vi givet dem mulighed for genkendelse som de har lært i billedbogen. Der er en sikkerhed i det genkendelige, hvilket skaber en tryghed for børnene. Når børnene oplever tryghed og bliver mødt af engageret og anerkendende pædagoger, der skaber tid og rum for samtalen, har mere mod til at udtrykke ytringer som skaber sprogudvikling.

Bogen er alderssvarende og relevant til målgruppen som i vores tilfælde er vuggestuebørn i alderen 2-2,5 år

Vi har valgt at anvende Lotte Nyboe’s læringsdesign til planlægning af vores sprogstimulerende aktivitet: Dialogisk læsning.

Aktiviteten giver pædagogen en viden om barnets aktuelle sproglige udviklingsniveau.

Pædagogen kan tage udgangspunkt i den viden for at tilpasse sprogstimuleringen til det enkelte barn.

Pædagogen tilpasser sprogstimuleringen kontinuerligt for at tilpasse barnets sprogudvikling.

NUZO

NUZO-modelen

 

 

Pointen med NUZO er, at personen skal udfordres for at kunne udvikle sig. En personen udvikler sig ved hjælp af din støtte på mange områder. Dette kan både være kropsligt, intellektuelt, følelsesmæssigt og socialt.

NUZO-modellen er udviklet af Vygotsky og er opdelt i 3 zoner.

Den yderste gule zone er der, hvor personen ikke kan klare den givne opgave, og der er her risiko for frustration over manglende evne. Hvis personen befinder sig i denne zone, så er opgavens krav ikke mulige at opnå.

Den midterste røde zone er personens nærmeste udviklingszone, og personen kan her klare opgaven med hjælp fra en kyndig hånd.

Den inderste grønne zone er her hvor personen mestrer opgaven, hvori denne kan løses selvstændigt og uden hjælp. Der er her mulighed for at opbygge selvtillid, men også risiko for kedsomhed og mangel på udvikling.

 

 

 

Eksempel:

Et barn vil gerne lære at cykle.

Trin 1
Start ud med en passende cykel. Det kan enten være en løbecykel hvor barnet selv styre fremdriften eller en cykel med støttehjul på, hvor hjælper, hjælper med at skubbe cyklen. Så vil barnet få fornemmelsen af at styre cyklen.

 

Trin 2
Når barnet kan mestre at styre cyklen, kan man herefter fokuserer på at få fremdrift ved at bruge pedalerne, samt at bremse med pedalerne. Her vil det være en god ide at koble et reb på cyklen for at styre farten.

 

Trin 3
Nu kan barnet både styre, bremse og træde i pedalerne. Og man kan nu justere støttehjulene gradvist op, så barnet kan træne balance på cyklen.

 

Trin 4
Barnet har nu indlært at balancere på cyklen og man kan nu afmontere støttehjulene.

 

Den proces, som den voksne udfører, ved at hjælpe barnet, kaldes en “stilladsering” Dette sikre barnet i at understøtte dens udvikling.

 

Man kan opsætte følgende seks kendetegn for et godt stillads:

• Det vækker barnets interesse for opgaven.
• Det forenkler opgaven sådan, at barnet kan løse den.
• Det styre og holder barnet på rette spor mod et mål.
• Det synliggør vigtige træk i problemløsningen.
• Det kontrollerer frustration og justerer risiko.
• Det viser løsningen eller elementerne i den.

 Når barnet har lært at mestre en opgave selv, kan stilladset fjernes igen. Barnet har lært noget nyt og zonen for den nærmeste udvikling har flyttet sig.

 

Tak fordi at i ville læse med.

Vi ønsker Jer alle en rigtig god EfterårsferieJ

Mvh. Gruppe 5B

Kvinde på et døgntilbud stævnes for udadreagerende adfærd

Berlingske bragte d. 08/10-18 artiklen:

"Handicappet kvinde kastede med bøger efter socialpædagog – stævnes for 300.000 kroner".

https://www.berlingske.dk/nyheder/handicappet-kvinde-kastede-med-boeger-efter-socialpaedagog-staevnes-for

Som kommende pædagoger vakte artiklen vores opmærksomhed og vi valgte derfor at lave en Podcast, hvor vi diskuterer artiklen ud fra vores holdninger og erfaringer.

Vi diskuterede forskellige vinkler af situationen og var meget enige. Det kunne være spændende at inddrage en person, som ikke er iført briller fra en pædagogisk praksis, for at få modspil, få flere vinkler at se sagen på og sætte vores virkelighedsopfattelse på spil.

Vores Podcast ligger op til yderligere uddybende refleksion/debat/ diskussion om bl.a. etiske overvejelser og hvem søgsmålet er berettiget? Er det Karina som kastede bøgerne? Kan lederen klandres, fordi han/ hun har ansvaret for de ansattes faglige kompetencer, fx. redskaber til tolkning af non-verbal kommunikation og konflikthåndtering? Er det kommunen, fordi de ifølge Serviceloven §108 skal finde et botilbud, der er egnet borgerens behov? Skyldes det mangel på ressourcer på et samfundspolitisk plan?

Det er foruroligende, at Socialpædagogernes landsforbund har omkring 100 verserende sager, hvor de forsøger at få erstatning af borgere til medlemmerne! Disse borgere har måske, ligesom Karina, et behov for et personale, der er i stand til at hjælpe med at regulere borgerens følelser og behov. Vi mener, at personalet har fejltolket Karinas' non-verbale udtryk om sine behov eller følelser, hvilket vi mener, er årsagen til at Karinas' adfærd ender med at blive udadreagerende senere på dagen.